Samuel et Bouchra

Samuel (enseignant de français au secondaire) et Bouchra (orthopédagogue) collaborent tous les deux pour planifier les activités d’apprentissage par la lecture qu’ils proposent aux élèves. Ils voient, entre autres, à adapter certaines tâches pour Léa, une élève qui a été identifiée en difficulté d’apprentissage par l’école. Le but des adaptations est qu’elle puisse réaliser les activités d’APL en intégrant les recommandations de son plan d’intervention personnalisé. Par exemple, ils prévoient que lors de période de lecture des textes, Bouchra assiste Léa dans la classe.

Il arrive aussi, dans certains cas, que Samuel et Bouchra décident de proposer une adaptation des moyens utiliser par Léa pour réaliser l’activité, par exemple, réaliser la lecture en équipe ou recourir à l’enregistrement audio du texte. Les objectifs d’apprentissage à poursuivre par Léa ne sont pas modifiés dans les activités, puisque cela n’est pas prévu dans son plan d’intervention personnalisé.

Samuel et Bouchra ont décidé de fonder leur enseignement sur une analyse de leurs pratiques qui repose sur des critères de qualité et sur les perceptions des élèves de ces pratiques.

Pour ce faire, ils ont décidé de bonifier une activité d’APL au regard de la motivation des élèves à la réaliser. L’activité retenue porte sur la structure du texte justificatif. Cette activité semble être plus ou moins appréciée par les élèves.

À partir de textes de référence sur la motivation à apprendre, Samuel et Bouchra ont appris qu’il existe dix critères qui permettent d’évaluer la nature motivante d’une activité d’apprentissage. L’analyse de leur activité a montré qu’elle rencontre cinq de ces dix critères, par exemple, elle demande aux élèves de collaborer. Toutefois, la production demandée n’est pas authentique; les élèves ont simplement à écrire un exemple de texte justificatif. Pour compléter leur démarche, ils ont demandé aux élèves de remplir un court questionnaire sur la motivation à apprendre des élèves, plus particulièrement, leur perception de la valeur de l’activité. À la lumière des résultats, ils ont constaté que les élèves percevaient une faible valeur à cette activité, justement par le fait que la production attendue n’avait pas un caractère authentique. C’est aussi le cas de Léa qui ne perçoit pas bien l’importance d’un tel type de texte.

Forts de cette analyse, ils ont décidé de discuter de cette question avec les élèves. Ils ont par ailleurs convenu de leur proposer de choisir la production finale à réaliser parmi trois possibilités ayant un caractère plus authentique (p. ex. rédiger un texte à proposer au journal étudiant).

Comment intervenir tous ensemble pour aider les élèves à apprendre et à réussir dans tous les cours à l’aide de la lecture de textes? Conférence pour apprenants, enseignants, orthopédagogues, conseillers pédagogiques et directions scolaires tenue à la Commission scolaire Région-de-Sherbrooke, le 13 mai 2011.

DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT SUR L’APL

La démarche d’enseignement proposée vise à soutenir la réussite scolaire des élèves, en général et lors d’APL en particulier. Comme plusieurs buts peuvent être poursuivis lors de développement professionnel (e.g., mieux-être des personnes), il est important, dans le contexte scolaire, que «l’aboutissement ultime se caractérise par la maîtrise, mais également par l’intégration durable de nouvelles pratiques dans le mode d’action et la façon d’être de l’intervenant scolaire» (Bélanger, Bowen, Cartier, Desbiens, Montésinos-Gelet & Turcotte, 2012, pp. 56-57).

Dans ce cas, des recherches ont montré qu’il est important que le personnel scolaire apprenne sur les recherches et sur les théories dans le domaine. Ces connaissances servent à soutenir l’apprentissage de nouvelles pratiques (Black & Wiliam, 2012; Cartier, 2009; Simonson, 1995). Par ailleurs, les nouvelles pratiques n’ont de sens que si elles répondent aux besoins des élèves de chacune des classes, lesquels besoins peuvent différés. La démarche proposée vise ainsi l’appropriation de pratiques d’enseignement fondée sur les recherches, les besoins spécifiques des élèves dans les classes et les objectifs de développement professionnel des enseignants. Il ne s’agit donc pas d’activité d’application ou de transfert de connaissances développées dans un autre contexte et par d’autres intervenants; par exemple, des prescriptions de pratiques dites efficaces. « L’appropriation vise à rendre les nouvelles connaissances compatibles avec les situations individuelles et collectives vécues dans les milieux » (Bélanger, Bowen, Cartier, Desbiens, Montesinos-Gelet & Turcotte, 2012, p. 65).

Pour ce faire, réaliser une démarche fondée sur la résolution de problème est toute approprié. Elle met en relation le contexte d’APL proposé aux élèves et leur engagement dans l’activité. C’est à la lumière de l’analyse d’un tel contexte que l’enseignant et l’orthopédagogue sont en mesure de planifier des situations d’APL et du soutien à l’élève qui ont le plus de probabilité de lui apprendre à être autonome et performant lors d’APL.

La démarche, en sept étapes (voir figure plus bas) est une version adaptée de celle développée en collaboration avec des conseillers pédagogiques de la Commission scolaire Région-de-Sherbrooke (Cartier, De LaDurantaye, Deslauriers, et Raouj, 2013).

Étape 1. Identifier son objectif de développement professionnel au regard de ses pratiques sur l’APL Étape 2. Choisir une situation d’APL et une ou des composantes du processus d’APL qui feront l’objet d’évaluation Étape 3. Évaluer la situation d’APL, le soutien et le processus d’APL des élèves Étape 4. Analyser les résultats obtenus Étape 5. Planifier la situation d’APL et le soutien à la lumière des résultats obtenus Étape 6. Mettre en œuvre, contrôler et ajuster au besoin la situation d’APL et le soutien Étape 7. Constater le résultat obtenu chez élèves et faire l’évaluation finale