Apprendre par la lecture

Comment intervenir tous ensemble pour aider les élèves à apprendre et à réussir dans tous les cours à l’aide de la lecture de textes? Conférence aux enseignants et aux conseillers pédagogiques.

Exemples de situations d’APL et de soutien en classe

Exemples au secondaire

Démarche d’ajustement d’une situation d’APL en classe de français de 4e année (15-16 ans) : APL sur l’histoire du théâtre au secondaire par Brigitte Lauzon-Fibich_

Démarche de soutien aux stratégies cognitives d’élèves en difficulté de 4e année en classe de français : soutien aux stratégies d’organisation par BrigitteLauzon-Fibich

Exemple au préscolaire

Démarche de planification au préscolaire : APL sur le conte et les parties du corps par Maude Morrier-Bompoint

Leila enseigne à la dernière année du primaire et Charles à la première année du secondaire. Rémi est orthopédagogue au primaire et Marie-Claude est enseignante ressource au secondaire. Ils sont tous les quatre très soucieux du succès des élèves à apprendre en lisant des textes et aussi du moment important de transition scolaire que vivent les élèves de ces années. Tous ces intervenants se font dire que certains élèves ont de la difficulté à l’école parce que les enseignants ne les forment pas sur les stratégies. Ces enseignants et l’orthopédagogue savent bien qu’utiliser la lecture pour apprendre à l’école requiert bien plus que l’utilisation de stratégies, même s’ils reconnaissent qu’elles sont importantes. Ils savent que la planification du recours à la lecture en classe pour apprendre est primordiale et qu’ils peuvent se référer à des critères de qualité pour faire cette planification.

Leila planifie certaines des tâches de l’activité avec Rémi afin que Léa, l’élève qui a été identifiée en difficulté d’apprentissage dans sa classe, puisse les réaliser en intégrant les recommandations de son plan d’intervention personnalisé. Par exemple, ils prévoient que lors de période de lecture des textes, Rémi assiste Léa à ce moment. Charles et Marie-Claude travaillent aussi en étroite collaboration. Tous les deux veillent à soutenir l’autonomie des élèves dans la réalisation des activités de classe.

Les enseignants et l’orthopédagogue savent que les activités qu’ils proposent à leurs élèves auront une importance pour le choix de leur manière de faire et des occasions d’apprendre et de réussir.

Dans ce cas, tous prennent la peine de bien planifier ces activités en s’assurant qu’elles : (1) font vraiment lire les élèves par eux-mêmes et aussi avec d’autres (p. ex., ils ne leur donnent pas de résumé et l’information est disponible dans le(s) texte(s) proposé(s)); (2) leur demandent d’apprendre de manière signifiante (pas de copier-coller ou pas de « par cœur » demandé de leur part); (3) sont complexes pour leur permettre d’apprendre à devenir autonomes en faisant des choix et validant leur efficacité; (4) sont motivantes aux yeux des élèves (p.ex., elles sont authentiques et signifiantes à leurs yeux).

Les enseignants et l’orthopédagogue s’assurent aussi que les occasions d’apprendre à travers la lecture de textes sont fréquentes (pages à lire, temps dévolu à la lecture, cours consacrés à cette activité), que les types d’écrits sont variés (courants, scientifiques, littéraires, encyclopédiques, etc.), de modalités diverses (textes écrits, lus, illustrés) et sur plateformes différentes (Internet, tablette, format papier, etc.).

Dans le but de former des apprenants-lecteurs compétents, motivés et autonomes, Leila et Charles planifient aussi du soutien aux façons dont leurs élèves s’engagent dans l’activité. Pour ce faire, ils vérifient leur motivation et leur émotion à apprendre en lisant dans l’activité proposée; ils s’assurent qu’ils interprètent tous les exigences de l’activité de la même façon et que leurs objectifs sont orientés vers l’apprentissage. Ils soutiennent leur mise en œuvre de stratégies cognitives en plus de les aider à faire le lien avec le travail réalisé et les résultats obtenus. Au besoin, ils modélisent des stratégies, mais ils s’assurent principalement que les élèves trouvent celles qu’ils préfèrent utiliser et qui permettent de réaliser l’activité avec succès.

Il arrive dans certains cas que l’on propose une adaptation des moyens utiliser pour réaliser l’activité à pour certains élèves, par exemple, réaliser la lecture en équipe ou recourir à l’enregistrement audio du texte. Les objectifs d’apprentissage ne sont à modifier que dans le cas où cela serait prévu dans le plan d’intervention personnalisé.

Leila s’assure que les élèves apprennent en lisant dans toutes les matières qu’elle leur enseigne (français, mathématique, sciences, etc.). Charles le fait dans ses cours de français. Tous les deux travaillent en collaboration étroite avec les autres enseignants de leurs élèves et le conseiller pédagogique pour que l’approche d’enseignement développée soit commune. Ils organisent aussi des rencontres entre les enseignants, le conseiller pédagogique et les directions du primaire et du secondaire afin de soutenir la transition des élèves d’une école à l’autre.

Autres liens

En savoir plus

Ouvrage de référence : Cartier, S.C. (2007). Apprendre en lisant au primaire et au secondaire. Anjou : CEC. Cartier, S. C. (2010). Aider à apprendre de manière autonome à l’école. Québec français, 157 (printemps), 52-53. Cartier, S. C., Butler, D. L. et Bouchard, N. (2010). Teachers working together to foster self-regulated learning through reading by elementary school students in a disadvantaged area. Psychological test ans assessment modeling, Special issue – Part 1. New approaches to the study of self-regulated learning, 52(4), 382-418. Langevin, L., Cartier, S. C. et Robert, J. (2007). D’un portrait d’apprentissage perçu par des élèves « raccrocheurs » à des interventions stratégiquesVie pédagogique, 142, version électronique. Cartier, S. C. (2006). Apprendre en lisant à l’école : une responsabilité à partager par tous les enseignantsVie pédagogique, 13, 40-42.

Démarche d’enseignement sur l’APL

La démarche d’enseignement proposée vise à soutenir la réussite scolaire des élèves, en général et lors d’APL en particulier. Comme plusieurs buts peuvent être poursuivis lors de développement professionnel (e.g., mieux-être des personnes), il est important, dans le contexte scolaire, que «l’aboutissement ultime se caractérise par la maîtrise, mais également par l’intégration durable de nouvelles pratiques dans le mode d’action et la façon d’être de l’intervenant scolaire» (Bélanger, Bowen, Cartier, Desbiens, Montésinos-Gelet & Turcotte, 2012, pp. 56-57).

Dans ce cas, des recherches ont montré qu’il est important que le personnel scolaire apprenne sur les recherches et sur les théories dans le domaine. Ces connaissances servent à soutenir l’apprentissage de nouvelles pratiques (Black & Wiliam, 2012; Cartier, 2009; Simonson, 1995). Par ailleurs, les nouvelles pratiques n’ont de sens que si elles répondent aux besoins des élèves de chacune des classes, lesquels besoins peuvent différés. La démarche proposée vise ainsi l’appropriation de pratiques d’enseignement fondée sur les recherches, les besoins spécifiques des élèves dans les classes et les objectifs de développement professionnel des enseignants. Il ne s’agit donc pas d’activité d’application ou de transfert de connaissances développées dans un autre contexte et par d’autres intervenants; par exemple, des prescriptions de pratiques dites efficaces. « L’appropriation vise à rendre les nouvelles connaissances compatibles avec les situations individuelles et collectives vécues dans les milieux » (Bélanger, Bowen, Cartier, Desbiens, Montesinos-Gelet & Turcotte, 2012, p. 65).

Pour ce faire, réaliser une démarche fondée sur la résolution de problème est toute approprié. Elle met en relation le contexte d’APL proposé aux élèves et leur engagement dans l’activité. C’est à la lumière de l’analyse d’un tel contexte que l’enseignant et l’orthopédagogue sont en mesure de planifier des situations d’APL et du soutien à l’élève qui ont le plus de probabilité de lui apprendre à être autonome et performant lors d’APL.

La démarche, en sept étapes (voir figure plus bas) est une version adaptée de celle développée en collaboration avec des conseillers pédagogiques de la Commission scolaire Région-de-Sherbrooke (Cartier, De LaDurantaye, Deslauriers, et Raouj, 2013).

Étape 1. Identifier son objectif de développement professionnel au regard de ses pratiques sur l’APL Étape 2. Choisir une situation d’APL et une ou des composantes du processus d’APL qui feront l’objet d’évaluation Étape 3. Évaluer la situation d’APL, le soutien et le processus d’APL des élèves Étape 4. Analyser les résultats obtenus Étape 5. Planifier la situation d’APL et le soutien à la lumière des résultats obtenus Étape 6. Mettre en œuvre, contrôler et ajuster au besoin la situation d’APL et le soutien Étape 7. Constater le résultat obtenu chez élèves et faire l’évaluation finale

APL au pré-scolaire

Exemple

APL au pré-scolaire

Exemple

Préscolaire: Résumé Au préscolaire, l’APL peut se trouver dans diverses activités dont apprendre les parties du corps à partir d’une comptine illustrée en image.

    APL au primaire

    Exemple

    APL au primaire

    Exemple

    Primaire e : résumé L’APL se réalise dans tous les domaines d’apprentissage au primaire : le français, les arts, les sciences, l’univers social, l’anglais, etc.

      APL au secondaire

      Exemple

      APL au secondaire

      Exemple

      Secondaire : résumé L’APL se réalise dans tous les domaines d’apprentissage au secondaire : le français, les arts, les sciences, l’univers social, l’anglais, etc.

        APL au post-secondaire

        Exemple

        APL au post-secondaire

        Exemple

        Postsecondaire : résumé L’APL est très fréquemment requis au postsecondaire. Dans des pédagogies traditionnelles, les apprenants ont à étudier à l’aide de textes et de manuels de référence alors que dans des pédagogies actives, telles que l’apprentissage par problème et l’étude de cas, ils ont à se documenter et à apprendre de façon autonome.

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